Dysgraphie agrammatique

La dysgraphie agrammatique est une erreur d'écriture répétitive causée par le sous-développement de la structure grammaticale de la langue. Il se caractérise par une formation incorrecte des mots, une inflexion par sexe, des cas, des nombres, une violation de la coordination et du contrôle des mots dans une phrase, une expression inexacte des pensées, une cohérence insuffisante de la présentation. La dysgraphie agrammatique est détectée par les résultats d'un examen de la parole orale, l'analyse des œuvres écrites. Les domaines du travail correctionnel comprennent l'élargissement du vocabulaire, la formation de catégories grammaticales, l'élaboration d'un énoncé cohérent.

CIM-10

  • Les raisons
    • Facteurs de risque
  • Pathogénèse
  • Classification
  • Symptômes de la dysgraphie agrammatique
  • Complications
  • Diagnostique
  • Correction de la dysgraphie grammaticale
  • Prévision et prévention
  • Prix ​​des traitements

informations générales

La dysgraphie agrammatique survient chez les enfants présentant un sous-développement général de la parole, une déficience intellectuelle. Selon des recherches dans le domaine de l'orthophonie, environ la moitié des enfants d'âge préscolaire plus âgés ont des conditions préalables au développement de la dysgraphie. Cependant, dans sa forme pure pendant les années scolaires, la dysgraphie agrammatique est rarement diagnostiquée. Chez les élèves de deuxième année, cette forme de trouble de l'écriture est détectée dans 5,6% des cas. Il commence à se manifester particulièrement clairement à partir de la 3e année, lorsqu'il y a transition du principe phonétique au principe morphémique de l'écriture..

Les raisons

Le trouble est basé sur des lésions périnatales, postnatales précoces ou sur une immaturité fonctionnelle des zones du cerveau responsables de la parole et de l'écriture. Cela détermine le stock lexical épuisé, le manque de formation du système grammatical de la langue maternelle. Une dysgraphie agrammatique est observée chez les enfants souffrant d'alalia, de dysarthrie, de retard mental et de retard mental. Groupe séparé - enfants bilingues.

Les enfants menacés par le développement de la dysgraphie agrammatique en période préscolaire sont souvent enregistrés auprès d'un neurologue pédiatrique pour des lésions cérébrales organiques résiduelles de genèse périnatale. Souvent, on leur diagnostique un trouble d'hyperactivité avec déficit de l'attention, un développement insuffisant de la motricité fine, une immaturité scolaire.

Facteurs de risque

Les conditions préalables à une écriture altérée surviennent et peuvent être remarquées chez un enfant bien avant le début de la scolarité. Les facteurs de risque d'apparition de la dysgraphie agrammatique sont:

  • dysfonctionnement cérébral minimal;
  • lésions cérébrales organiques;
  • multilinguisme dans la famille;
  • négligence pédagogique;
  • violations de la mémoire, de l'attention, de l'activité cognitive;
  • gaucher latent.

Pathogénèse

Les idées modernes sur le mécanisme de la dysgraphie agrammatique l'associent au sous-développement du système lexical, morphologique et syntaxique de la langue. Les erreurs grammaticales - grammatismes - surviennent au niveau d'un mot, d'une phrase ou d'un texte cohérent. L'enfant n'a pas les compétences de formation et d'inflexion de mots, les idées sur les connexions syntaxiques entre les composants structurels de la phrase ne sont pas formées, les opérations de formation de texte sont altérées.

La théorie psycholinguistique de la pathogenèse considère la dysgraphie agrammatique comme une conséquence d'une violation de la programmation interne et de la conception grammaticale d'un énoncé du discours. L'approche neuropsychologique explique le trouble de l'écriture dans la perspective d'une violation de l'organisation cérébrale de l'activité de la parole: contrôle et régulation de l'écriture (lobes frontaux), distinction des formes grammaticales par l'oreille (lobes temporaux), composition et compréhension des structures logico-grammaticales (lobes pariéto-occipitaux).

Classification

Des erreurs grammaticales peuvent être commises dans les mots, les phrases et toute l'histoire. En fonction de cela, les agrammatismes sont divisés en trois groupes:

  • morphologique (expressif) - consiste en la mauvaise déclinaison des mots, l'utilisation de prépositions;
  • syntaxique - ils sont exprimés par l'omission des membres principaux et secondaires de la phrase, le mauvais ordre des mots dans la phrase, des difficultés à composer des phrases complexes;
  • agrammatismes dans un discours cohérent - se manifestent par une transmission floue du plan, une violation de la séquence de phrases dans le texte, une illogicité de la narration.

Symptômes de la dysgraphie agrammatique

Les signes avant-coureurs de ce type de dysgraphie sont de multiples agrammatismes dans la parole orale. L'enfant abuse des nombres, des cas, des prépositions, a du mal à raconter ou à raconter de manière cohérente. Des lacunes similaires sont notées par écrit..

Au niveau du vocabulaire, la dysgraphie agrammatique s'exprime dans l'orthographe incorrecte des fins lors de l'inflexion par sexe et nombre, déclinaison par cas. Des erreurs de contrôle prépositionnel («la fille marche»), la coordination du nom et de l'adjectif («délicieux déjeuner») sont révélées. Les prépositions sont mal utilisées ("écrire sur un cahier"), les préfixes sont remplacés (collect - "emporter"), les suffixes (chatons - "chatons").

Au niveau de l'offre, des difficultés surgissent lors de la construction de structures complexes. La clause principale change de place avec une clause subordonnée, parfois elle est complètement omise ou abrégée. Dans un texte cohérent, les séquences logiques et sémantiques de présentation sont violées. La dysgraphie agrammatique se manifeste davantage avec l'écriture personnelle que lors de l'écriture d'une dictée auditive ou d'une copie.

Complications

Les élèves atteints de dysgraphie agrammatique ont de mauvaises notes dans leur langue maternelle. La baisse des performances scolaires devient particulièrement perceptible vers la fin de la 3e - début de la 4e année. Avant cela, l'élève peut être bon, mais la situation change radicalement. Les parents et les enseignants accusent souvent l'élève de paresse et de manque de diligence. Ce fait réduit davantage la motivation à apprendre et provoque un comportement conflictuel. Sans correction orthophonique, les éléments de la dysgraphie agrammatique peuvent persister jusqu'au lycée.

Diagnostique

La tâche d'identification de la dysgraphie agrammatique est confiée à l'orthophoniste du centre de la parole de l'école. Pour cela, une enquête auprès des élèves est réalisée en début et en fin d'année scolaire. Le travail avec les enfants à risque de développer une dysgraphie doit être commencé immédiatement. Étapes de diagnostic:

  • Analyse du discours oral. Le niveau de développement de la parole est évalué: le volume du vocabulaire, la formation du côté grammatical de la parole, la fonction d'inflexion et la formation des mots. Un risque élevé de dysgraphie agrammatique est indiqué par le diagnostic d'OHP à l'âge préscolaire..
  • Analyse des travaux écrits. L'orthophoniste étudie les cahiers de l'enfant en langue russe, identifie des agrammatismes spécifiques. De plus, la capacité de copier à partir de texte imprimé et manuscrit, d'écrire une dictée auditive et d'écrire de manière indépendante est étudiée.
  • Consultation psychologue. Afin d'évaluer le développement mental, l'intelligence non verbale est évaluée à l'aide de méthodes de test (matrices de Raven, test de Wechsler, etc.). Ceci est nécessaire pour faire la distinction entre la dysgraphie agrammatique chez les enfants ayant un développement mental normal et les troubles de l'écriture chez les enfants présentant un retard mental..

Le but de l'enquête est de différencier les formes de dysgraphie (agrammatique, sur la base d'une altération de l'analyse et de la synthèse du langage, mixte), l'exclusion de la dysorfographie. Ce dernier est caractérisé par une variété de fautes d'orthographe. Il est possible de diagnostiquer de manière fiable la dysgraphie agrammatique à la fin de la troisième ou au début de la quatrième année d'étude..

Correction de la dysgraphie grammaticale

Les principales tâches de l'assistance orthophonique correctionnelle sont d'éliminer tous les types d'agrammatismes, tant dans les formes orales qu'écrites de la parole. La formation est organisée avec la complication progressive du matériel. En classe pour l'élimination de la dysgraphie, la correction est effectuée en parallèle dans plusieurs directions:

  • Travaillez sur la proposition. L'étude de la structure de la proposition, l'assimilation de ses principaux éléments. Tout d'abord, ils élaborent des phrases simples en deux parties et communes, puis des phrases plus complexes - des phrases subordonnées complexes et complexes. Une technique efficace consiste à utiliser des diagrammes graphiques de référence pour analyser et rédiger des phrases.
  • Travaillez sur l'inflexion et la formation des mots. Faites attention aux façons de changer les noms (par des nombres, des cas), des adjectifs (par des genres, des cas, des nombres), des verbes (par des personnes, des genres, des nombres). Apprenez les règles de contrôle et de négociation de mots. Clarifiez la signification des prépositions, des fonctions des préfixes et des suffixes. Former les compétences de l'analyse morphologique des mots.
  • Travaillez sur le texte. L'enfant apprend à mettre en évidence l'idée principale et le thème de l'histoire. Faites attention à la séquence des phrases et à la cohérence de la présentation. Le travail indépendant consiste à rédiger un plan d'histoire et un texte cohérent sur un sujet précis. Les compétences grammaticales acquises sont consolidées dans divers types de discours écrits.

Prévision et prévention

La dysgraphie agrammatique est un problème grave qui nuit à un apprentissage de qualité. Il est faux de le considérer comme une inattention, un manque d'assemblage de l'enfant ou des glissades banales de la langue. Les agrammatismes ne passent pas indépendamment dans le discours écrit. Sous réserve d'une correction rapide, des erreurs d'écriture spécifiques peuvent être surmontées au niveau intermédiaire de l'école, ce qui permet à l'enfant de réussir les tests d'examen. La prévention de la dysgraphie agrammatique consiste à surmonter le sous-développement lexical et grammatical dès la rentrée scolaire.

Comment choisir la bonne technique de correction de la dyslexie?

La dyslexie en tant que trouble sélectif de la capacité de lecture peut être corrigée. Il n'est pas tout à fait exact de parler du traitement de la dyslexie, car au sens strict, la dyslexie n'est pas une maladie. Un orthophoniste doit travailler avec des enfants dyslexiques, cependant, vous devez diagnostiquer avec précision le problème, déterminer son type et seulement ensuite choisir les méthodes de travail..

En règle générale, les parents n'apprennent la dyslexie qu'après que l'enfant est entré à l'école et a commencé à apprendre à lire. Et il est presque impossible de déterminer tout de suite si un enfant souffre de dyslexie: de nombreux enfants ont du mal à apprendre à lire. Pourquoi, si certains enfants confondent les lettres et lisent lentement, elles sont «normales», tandis que d’autres sont dyslexiques?

Les enfants dyslexiques lisent lentement, confondent les syllabes et les lettres et souvent ne peuvent pas répondre aux questions sur le texte - ils ne comprennent pas entièrement le contenu de ce qu'ils ont lu. Cela peut avoir de graves conséquences sur les performances scolaires. Les dyslexiques ont le même type de problèmes de lecture pendant longtemps, ils persistent dans un apprentissage normal de la lecture, tandis que d'autres enfants ont des problèmes de disparition et maîtrisent la technique de lecture..

Selon le type de problème.

La dyslexie est de plusieurs types (mécanique, phonémique, optique, etc.) et, selon le type de dyslexie, l'enfant a des problèmes de lecture différents. Avec un type de déficience, l'enfant peut lire le texte sans erreur, mais ne comprend pas ce qu'il a lu, avec un autre type de dyslexie, l'enfant réorganise les lettres et les syllabes lors de la lecture. En conséquence, différents types de dyslexie nécessitent différentes méthodes de correction..

En outre, les méthodes de correction de la dyslexie dépendent de ses causes. Ainsi, par exemple, des problèmes de lecture peuvent être associés à une mauvaise vue de l'enfant et il ne peut pas lire le texte; des problèmes peuvent également être causés par le retard mental de l'enfant (bien que de nombreuses dyslexies ne présentent pas de troubles du développement). Lors de la correction de la dyslexie dans ces cas, l'élimination et la correction de la cause fondamentale sont nécessaires, et seulement alors - résoudre les problèmes de lecture de textes..

Les chercheurs ont découvert que la dyslexie est principalement associée à un dysfonctionnement de certaines zones du cerveau. On peut dire que la dyslexie est souvent un trouble héréditaire: si la famille de l'enfant a déjà eu des problèmes de lecture ou d'écriture, ainsi que d'autres problèmes neuro et psychophysiologiques, alors il y a un risque de problèmes chez les enfants.

Diagnostiquer la dyslexie chez un enfant.

Lors du choix d'une technique particulière pour corriger les troubles de la lecture, vous devez connaître exactement ses causes et le type de dyslexie.Par conséquent, avant de commencer à travailler avec un orthophoniste, un diagnostic détaillé et professionnel par plusieurs spécialistes est nécessaire. La vue et l'audition de l'enfant, sa capacité d'apprentissage (développement mental) doivent être testés. Le diagnostic est effectué par des spécialistes: un oto-rhino-laryngologiste, un neuropsychiatre, un orthophoniste, un psychologue. Vous devrez peut-être contacter d'autres spécialistes.

Correction de la dyslexie.

La dysgraphie et la dyslexie, malgré leur prévalence, ne doivent être corrigées que par un orthophoniste qualifié. La correction peut prendre plusieurs mois, voire plusieurs années. L'orthophoniste pourra diagnostiquer l'enfant et commencer les cours. Ils devraient être réguliers. Le travail d'un orthophoniste se fait souvent en collaboration avec des parents qui peuvent faire des exercices avec leurs enfants comme devoirs..

Un enfant dyslexique n'est pas un vilain enfant qui ne veut pas lire, ni un retard mental, c'est un enfant ordinaire qui a des difficultés de lecture. Cependant, entrer dans une équipe malsaine, où ses lacunes peuvent être ridiculisées, et l'enseignant ne peut pas toujours donner des tâches individuelles à l'enfant, donner des explications lors de l'étude du matériel, il devient déprimé, se replie sur lui-même, son estime de soi et son intérêt pour l'apprentissage et la vie diminuent. Un tel enfant a tout d'abord besoin du soutien d'adultes (parents, parents et enseignants) qui l'aimeront, l'apprécieront et l'accepteront tel qu'il est..

Dans le même temps, un tel enfant ne doit pas être trop choyé et autorisé à «se dérober» des cours et de la lecture, il n'est pas nécessaire de provoquer de faibles résultats scolaires - ces enfants sont souvent non seulement capables et capables d'apprendre (ils sont pleinement développés), mais sont également capables de solutions extraordinaires aux problèmes, ils ont une imagination très développée, une pensée créative, ces enfants sont capables de faire du sport, de danser, ont un penchant pour les professions créatives.

Correction de la dysgraphie grammaticale.
matériel pédagogique sur l'orthophonie sur le sujet

Contenu

Chapitre I.Fondations théoriques pour surmonter les erreurs d'écriture dans la dysgraphie agrammatique chez les écoliers avec un sous-développement de la parole.

1.1 La structure psychologique de l'écriture …………………………. 6

1.2. Caractéristiques des troubles de l'écriture par type de dysgraphie agrammatique chez les écoliers en sous-développement de la parole …………………………..10

1.3. Approches méthodologiques pour surmonter les erreurs d'écriture avec dysgraphie agrammatique chez les écoliers en sous-développement de la parole ……. quinze

Chapitre II. Identification de la dysgraphie agrammatique chez les étudiants du groupe expérimental avec sous-développement de la parole.

2.1 0 Organisation et méthodologie de l'étape de vérification de la recherche expérimentale ………………………………………………………………….22

2.2. Analyse quantitative et qualitative et discussion des résultats de l'expérience de vérification …………………………………………….32

Chapitre III. Enseignement expérimental pour la correction de la dysgraphie agrammatique des élèves en sous-développement de la parole.

3.1. 0 organisation de la phase formative de l'étude............................................................... 43

3.2. 0discussion et synthèse des résultats de l'expérience de formation sur la base d'une analyse comparative des résultats des étapes de vérification et de formation de l'étude ……………………………………. …..55

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Correction de la dysgraphie grammaticale.

Chapitre I.Fondations théoriques pour surmonter les erreurs d'écriture dans la dysgraphie agrammatique chez les écoliers avec un sous-développement de la parole.

  1. La structure psychologique de la lettre …………………………. 6

1.2. Caractéristiques des troubles de l'écriture par type de dysgraphie agrammatique chez les écoliers en sous-développement de la parole …………………………..10

1.3. Approches méthodologiques pour surmonter les erreurs d'écriture avec dysgraphie agrammatique chez les écoliers en sous-développement de la parole ……. quinze

Chapitre II. Identification de la dysgraphie agrammatique chez les étudiants du groupe expérimental avec sous-développement de la parole.

2.1 0 Organisation et méthodologie de l'étape de vérification de la recherche expérimentale ………………………………………………………………….22

2.2. Analyse quantitative et qualitative et discussion des résultats de l'expérience de vérification …………………………………………….32

Chapitre III. Enseignement expérimental pour la correction de la dysgraphie agrammatique des élèves en sous-développement de la parole.

3.1. 0 organisation de la phase formative de l'étude.............................................................. 43

3.2. 0discussion et synthèse des résultats de l'expérience de formation sur la base d'une analyse comparative des résultats des étapes de vérification et de formation de l'étude ……………………………………. …..55

Selon de nombreux experts, l'importance du problème de la correction de la dysgraphie agrammatique est due au fait que les troubles de l'écriture sont fréquents chez les enfants en âge de fréquenter l'école primaire. Pour les élèves des classes 2-3 des écoles d'enseignement général, les violations de la lettre sont mises en évidence. La tâche principale d'un orthophoniste dans une école d'enseignement général est de corriger la parole orale et écrite. C'est pourquoi l'orthophoniste doit se concentrer sur les élèves de troisième année (enfants de 9 à 10 ans) dont la parole et l'écrit sont altérées. Plus la formation correctionnelle est commencée tôt, plus son résultat sera élevé..
Un problème courant dans l'enseignement correctionnel des élèves de troisième année est le travail correctionnel moderne et ciblé pour corriger la dysgraphie agrammatique visant à la fois la parole orale et écrite. Dans les travaux écrits des élèves de 3e année, il y a des erreurs fréquentes et régulières et des erreurs spécifiques dues au sous-développement du côté grammatical du discours, et le plus souvent des erreurs spécifiques se produisent dans les énoncés, les essais et les tâches expérimentales..

L'analyse des travaux écrits et les observations des élèves indiquent que les connaissances des enfants sur les règles d'orthographe sont superficielles, instables. Le niveau de compétences, leur application et leur transfert vers de nouvelles situations est extrêmement faible. Ils ne les utilisent pratiquement pas dans le processus de travail éducatif..

La violation de l'écriture dans la dysgraphie agrammatique, selon Prishchepova [33; 24], conduit généralement à une dysorphographie.

Et la pertinence de l'étude porte sur la nécessité de déterminer des méthodes efficaces pour corriger la dysgraphie agrammatique chez les élèves du secondaire avec un sous-développement de la parole..

Objectif de la recherche: étude et correction de la dysgraphie agrammatique chez les élèves du secondaire en sous-développement de la parole.

Objet de recherche: discours écrit d'étudiants avec un sous-développement de la parole.

Sujet de recherche: le processus de surmonter la dysgraphie agrammatique chez les élèves du secondaire en sous-développement de la parole.

Hypothèse de recherche: le processus de dépassement de la dysgraphie agrammatique chez les élèves du secondaire avec un sous-développement de la parole réussira avec le développement correctif de la structure grammaticale de la parole orale, la correction des grammatismes à l'écrit.

Pour confirmer l'hypothèse et atteindre l'objectif de recherche, nous devons résoudre les tâches suivantes:

1. Etudier et analyser la littérature scientifique et méthodologique sur le problème des violations d'écriture.

2. Etudier la documentation psychologique, médicale et pédagogique des étudiants du groupe expérimental souffrant de troubles de l'écriture.

3. Identification et réalisation de l'expérience de vérification.

4. Analyse quantitative et qualitative et discussion des résultats de l'expérience de vérification.

5. Correction de la dysgraphie agrammatique chez les élèves du secondaire avec un sous-développement de la parole.

6. Discussion et résumé de l'expérience de formation sur la base d'une analyse comparative des résultats de l'expérience de vérification et de formation.

Base de recherche théorique et méthodologique:

-la doctrine de la structure de l'écriture (A.R. Luria);

-travaux sur le développement de la parole, les aspects sonores et sémantiques de la parole dans l'ontogenèse (A. N. Gvozdeva);

-dispositions sur la structure de l'écriture et ses mécanismes psychophysiologiques (A. R. Luria, L. S. Tsvetkova, T. V. Akhtina);

Au cours de l'étude, nous avons utilisé les méthodes de recherche suivantes:

- étude et analyse de la littérature scientifique - méthodique sur le problème de la recherche;

- observation et conversation au cours de recherches expérimentales;

- expérience (vérification, formative, contrôle) et son analyse;

-analyse comparative des résultats des étapes de vérification et de formation de la recherche;

-analyse quantitative et qualitative des résultats de la recherche expérimentale.

La signification théorique de la recherche: elle consiste en la systématisation d'approches méthodologiques de la correction de la dysgraphie agrammatique chez les élèves du secondaire en sous-développement de la parole. Une étude approfondie du matériel sur le sujet de la recherche a complété les idées sur la correction de la dysgraphie agrammatique chez les élèves du secondaire.

L'importance pratique de la recherche réside dans le fait que les matériaux de l'expérience de vérification et d'enseignement de la recherche peuvent être utiles dans le travail pratique des orthophonistes dans les centres d'orthophonie dans les écoles, ainsi que des défectologues, des enseignants dans la correction de la dysgraphie agrammatique; dans la rédaction de manuels, de travaux de session et de thèses.

Base de recherche expérimentale: école secondaire Ufa numéro 112, élèves de troisième année avec sous-développement de la parole.

Structure de travail: introduction, trois chapitres, conclusions, conclusion, bibliographie, annexe.

Chapitre 1. Fondements théoriques pour surmonter les erreurs d'écriture dans la dysgraphie agrammatique chez les écoliers avec un sous-développement de la parole

  1. Structure psychologique de l'écriture

Selon A.N. L'écriture Kornev est une forme complexe d'activité de la parole, un processus à plusieurs niveaux. Différents analyseurs y participent: parole-auditive, parole-motrice, visuelle, motrice générale. Au cours du processus d'écriture, un lien étroit et une interdépendance s'établissent entre eux. La structure de ce processus est déterminée par le stade de maîtrise de la compétence, des tâches et de la nature de la lettre. L'écriture est étroitement liée au processus de la parole orale et n'est réalisée que sur la base d'un niveau de développement suffisamment élevé [16; 86].

Comme l'a noté O. V. Pravdina, l'une des différences entre le discours écrit et le discours oral est un moyen supplémentaire d'exprimer le sens de la langue. La compréhension de la parole orale est facilitée par l'expressivité de la parole, les expressions faciales et les gestes de l'orateur, ainsi que la situation générale dans laquelle la parole est réalisée. Dans le processus d'écriture, tout cela est remplacé par la division du discours en mots, l'utilisation de signes de ponctuation, une ligne rouge, une lettre majuscule, différentes orthographes de mots qui sonnent de la même manière mais de sens différent, soulignant, soulignant dans une police spéciale, ainsi qu'en accompagnant le texte avec des dessins, des tableaux et, bien sûr, lien avec le texte entier [32; 27].

La parole orale se forme d'abord, et l'écrit - superstructure sur un discours oral déjà mûri - utilise tous ses mécanismes prêts à l'emploi, les améliorant et les compliquant significativement, en y attachant de nouveaux mécanismes spécifiques à une nouvelle forme d'expression du langage.

Le processus d'écriture d'un adulte est automatisé et diffère de la façon dont un enfant apprend la compétence. Ainsi, pour un adulte, l'écriture est une activité intentionnelle, dont le but principal est de transmettre un sens ou de le fixer. Le processus d'écriture d'un adulte est caractérisé par l'intégrité, la cohérence et est un processus synthétique. L'image graphique d'un mot n'est pas reproduite par des éléments individuels (lettres), mais dans son ensemble. Le mot est reproduit en un seul acte moteur. Le processus d'écriture est automatisé et sous double contrôle: kinesthésique et visuel.

Les mouvements automatisés de la main sont la dernière étape du processus complexe de traduction de la parole en écriture. Ceci est précédé d'une activité complexe qui prépare la dernière étape. Le processus d'écriture a une structure à plusieurs niveaux et comprend un grand nombre d'opérations. Chez un adulte, ils sont raccourcis, raccourcis. Lors de la maîtrise de l'écriture, ces opérations apparaissent sous forme développée..

AR Luria dans son ouvrage "Essays on the Psychophysiology of Writing" [24; 10] définit les opérations d'écriture suivantes:

La lettre commence par un motif, un motif, une tâche. Une personne sait ce pour quoi elle écrit: fixer, conserver pendant un certain temps des informations, les transférer à une autre personne, inciter quelqu'un à agir, etc. Une personne fait mentalement un plan pour une déclaration écrite, un programme sémantique, une séquence générale de pensées. La pensée initiale est liée à une structure de phrase spécifique. Dans le processus d'écriture, l'écrivain doit maintenir l'ordre souhaité de la phrase, se concentrer sur ce qu'il a déjà écrit et ce qu'il doit écrire.

Chaque phrase à écrire est divisée en ses mots constitutifs, puisque les limites de chaque mot sont indiquées dans la lettre.

L'une des opérations les plus difficiles du processus d'écriture est l'analyse de la structure sonore d'un mot. Pour épeler correctement un mot, vous devez déterminer sa structure sonore, la séquence et le lieu de chaque son. L'analyse sonore d'un mot est réalisée par l'activité conjointe des analyseurs vocaux-auditifs et vocaux-moteurs. La prononciation joue un rôle important dans la détermination de la nature des sons et de leur séquence dans un mot: fort, chuchotant ou interne. De nombreuses études ont montré le rôle de la parole par écrit. Ainsi, L.K. Nazarova a mené l'expérience suivante avec des enfants de première année. Dans la première série, on leur proposait un texte accessible à écrire. Dans la deuxième série, un texte d'une difficulté similaire a été donné à l'exclusion de la prononciation: en écrivant, les enfants se mordent le bout de la langue ou ouvrent la bouche. Dans ce cas, ils ont fait beaucoup plus d'erreurs que dans l'écriture ordinaire [21;.22].

Aux premiers stades de la maîtrise des compétences en écriture, le rôle de la prononciation est très important. Il aide à clarifier la nature du son, à le distinguer des sons similaires, à déterminer la séquence des sons dans un mot. L'étude de la question de l'interaction fonctionnelle des analyseurs vocaux-moteurs et vocaux-auditifs dans le processus de formation de la parole orale est consacrée aux travaux de A. N. Gvozdev [7; 100], N. Kh. Shvachkin [43; 101], N. I. Krasnogorskiy [17; 56], V. I. Beltyukov [4; 17]., et d'autres chercheurs.

L'opération suivante est la corrélation du phonème extrait du mot avec une certaine image visuelle de la lettre, qui doit être différenciée de toutes les autres, en particulier de celles graphiquement similaires. Pour faire la distinction entre des lettres graphiquement similaires, un niveau suffisant de formation d'analyse visuelle et de synthèse, des représentations spatiales est nécessaire. Comme le note P.L. Gorfunkel, certains chercheurs étaient enclins à supposer que la participation visuelle à l'écriture n'était pas nécessaire, estimant que l'écriture d'une personne alphabétisée repose sur la capacité des représentations auditives et motrices de la parole à inclure directement des représentations motrices, en contournant le lien visuel. Mais le rôle plus important doit être joué par la vision dans l'acte même de l'écriture formative, lorsque les représentations motrices elles-mêmes ne sont pas encore formées, et pas seulement leurs connexions avec les représentations auditives et motrices de la parole [10; 48].

Ceci est suivi par une opération motrice du processus d'écriture - la reproduction de l'image visuelle de la lettre à l'aide de mouvements de la main. Simultanément au mouvement de la main, un contrôle kinesthésique est effectué. Au fur et à mesure de l'écriture des lettres et des mots, le contrôle kinesthésique est renforcé par le contrôle visuel par la lecture de ce qui a été écrit. Cette association des représentations visuelles et auditives-parole-motrices avec l'image kinesthésique des lettres est fournie par des relations inter-analytiques complexes dans lesquelles les capacités fonctionnelles de l'analyseur moteur jouent un rôle significatif. Selon N.A. Bernstein, le contrôle du mouvement est effectué par différents niveaux du cerveau, qui dans l'ontogenèse sont structurellement et fonctionnellement formés progressivement, interagissant et subordonnant à certains rythmes caractéristiques de certains types d'activité. En particulier, il pense que l'activité musculaire pendant l'écriture est "très rythmée et se déroule comme une vibration élastique le long d'une sinusoïde presque pure - la plus élémentaire de toutes les courbes de mouvement oscillatoire" [5; 68].

Le système fonctionnel, qui assure le processus normal d'écriture, comprend diverses parties du cortex de l'hémisphère gauche du cerveau et divers systèmes analytiques (acoustique, optique, moteur, etc.), et chacun d'eux assure le flux normal d'un seul, n'importe quel lien dans la structure lettres, et tous ensemble - conditions normales pour la mise en œuvre d'un processus d'écriture holistique complexe.

Dans la structure de l'écriture et ses mécanismes psychophysiologiques, comme dans l'activité complexe, on distingue les niveaux d'organisation suivants (A.R. Luria [24; 7], E. D. Chomskaya [41; 96] L. S. Tsvetkova [42; 25], T. V. Akhutin [1; 20]):

Le niveau psychologique est réalisé à travers le travail des régions frontales du cerveau - les régions antérieure, postérieure et médio-basale de la région frontale du cortex cérébral. Le niveau psychologique comprend un certain nombre de liens:

- l'émergence de l'intention, motif d'écriture;

- création d'une idée (sur quoi écrire);

- la création sur la base d'un sens général (quoi écrire), d'un contenu;

- régulation des activités et contrôle des actions réalisées.

1.2. Caractéristiques des troubles de l'écriture par type de dysgraphie agrammatique chez les écoliers en sous-développement de la parole

Le type de dysgraphie agrammatique ne se manifeste généralement qu'à partir de la troisième année de scolarité, lorsqu'un enfant qui maîtrise déjà la lecture et l'écriture commence à étudier les règles grammaticales. Et ici, il s'avère soudainement qu'il ne peut pas maîtriser les règles pour changer les mots par les nombres, les cas, le sexe, etc. L'enfant écrit de manière agrammatique, c'est-à-dire comme contraire aux règles de grammaire ("longue bande", "enfants lisent", "sur la fenêtre", etc.) [13; 176].

La dysgraphie agrammatique est basée sur le manque de structure grammaticale de la parole orale chez l'enfant. Selon A.N. Gvozdev, chaque enfant, même en âge préscolaire, doit passer par la soi-disant «période pré-grammaticale d'acquisition du langage». Au cours de cette période, l'enfant, qui ne connaît encore aucune règle grammaticale, commence néanmoins progressivement à utiliser correctement toutes les formes grammaticales dans son discours. Mais comme l'assimilation simultanée de toutes les formes diverses est impossible, jusqu'à un certain âge dans le discours de tous les enfants il y a ce qu'on appelle des «agrammatismes d'enfants», qui sont un phénomène tout à fait normal et disparaissent progressivement avec l'âge [8; 26].

Les règles pour changer les mots par sexe, nombre, casse, etc., et donc la capacité à coordonner correctement les mots les uns avec les autres lors de la construction de phrases, l'enfant maîtrise d'environ 4 ans. A cet âge, il ne devrait plus faire d'erreurs telles que «beaucoup d'assiettes», «autour de la table», «fenêtres», «arbres», «soupe de poisson», etc..

Les règles de formation des mots (en particulier, les règles pour la formation de certains mots à partir d'autres à l'aide de préfixes et de suffixes), l'enfant maîtrise beaucoup plus tard - d'environ 7 à 8 ans. À cet âge, l'enfant coordonne non seulement correctement les mots les uns avec les autres, mais forme également correctement de nouveaux mots. Par exemple, le mot «minuscule» du mot «lampe» dans son discours ne sonne plus comme «lampik» («néologisme» pour enfants), mais comme «ampoule».

Bien que la dysgraphie agrammatique n'apparaisse pas aux tout premiers stades de la scolarisation d'un enfant, ses prérequis évidents, comme les prérequis pour tous les autres types de dysgraphie, sont assez clairement détectés dès l'âge préscolaire. Ils se manifestent principalement par le fait que ces enfants commencent généralement à parler plus tard que la date prévue - discours phrasé qu'ils n'apparaissent le plus souvent qu'après deux ou trois, et parfois même quatre ans. Ce discours est généralement rempli d'agrammatismes, c'est-à-dire d'abus de formes grammaticales. Même les parents eux-mêmes remarquent souvent que l'enfant "confond les fins", disant, par exemple, que "des pantoufles sous le lit", "un livre sur la table", "pris sous la table", "beaucoup d'arbres", etc. De telles irrégularités dans le discours d'un enfant, même sans aide spéciale, peuvent être progressivement aplanies, mais elles ne disparaissent généralement pas complètement, non seulement à l'école maternelle, mais même à l'âge scolaire. Cependant, les parents ne considèrent pas cela comme une sorte de défaut et, selon leurs propres termes, «corrigent» simplement l'enfant [44; 65].

La présence d'agrammatismes dans le discours oral des enfants ne reçoit souvent pas une importance particulière également parce que leur prononciation sonore peut être tout à fait correcte en même temps, ce qui donne des raisons de considérer leur discours comme «normal». Un tel enfant en première année d'école peut parfaitement maîtriser l'alphabétisation, c'est-à-dire ne pas autoriser les substitutions de lettres à l'écriture selon des principes articulatoires-acoustiques ou optiques et ne déforme pas la structure sonore des mots. En d'autres termes, il peut bien maîtriser le principe phonétique de l'écriture, dans lequel l'orthographe coïncide complètement avec la prononciation. En première et en deuxième année, ces enfants peuvent même être d'excellents élèves [28; 14].

Ce n'est qu'après le passage de l'enfant en troisième année, lorsque le besoin se fait sentir de maîtriser le principe morphologique de l'écriture associé à l'étude des règles grammaticales, qu'il rencontre des difficultés insurmontables. Et alors seulement, les parents, dans un état de confusion extrême, se tournent finalement vers un orthophoniste, disant que quelque chose est soudainement arrivé à leur enfant, qui a toujours si bien réussi à l'école. Et pas "soudainement" et pas "arrivé"! Tout cela a longtemps été «programmé» et comme prédéterminé à l'avance, ce qui signifie qu'il ne pouvait tout simplement pas ne pas se manifester! Si un enfant a parlé pendant plusieurs années «sur la table» au lieu de «sur la table» ou «des maisons» au lieu de «à la maison» et l'a considéré comme correct, comment peut-il écrire autrement, car les systèmes grammaticaux n'ont pas encore été formés pour lui [12 ;quinze].

Bien que les agrammatismes dans le discours des enfants soient généralement visibles, comme on dit, à l'œil nu, il est nécessaire d'en avoir une compréhension plus claire. Il faut garder à l'esprit que la formation du système d'inflexion, en règle générale, se termine par quatre ans, et le système de formation des mots - par sept.

Le principal moyen de prévenir ce type de dysgraphie est le souci infatigable pour l'enfant de former les systèmes grammaticaux discutés ci-dessus en temps opportun. La disparition opportune des «agrammatismes d'enfants» dans son discours oral témoignera de l'exactitude et de l'opportunité de leur formation. Une attention particulière doit être portée aux enfants dont la parole est apparue tardivement et pour lesquels ces agrammatismes sont trop nombreux. En même temps, c'est une chose quand un enfant de trois ans dit qu'il mange avec une «cuillère» (par analogie avec «je coupe avec un couteau»), et une autre chose quand il dit «je mange avec une cuillère». Si le premier cas s'inscrit complètement dans le cadre du développement normal de la parole, puisque l'enfant utilise ici le cas instrumental, bien que incorrect, mais toujours typique de la langue russe, alors le second cas dépasse clairement ce cadre. Il est tout à fait naturel qu'une attention particulière dans ce plan soit accordée au deuxième enfant [30; 64].

Récemment, une attention particulière a commencé à être accordée aux erreurs dites «dysorphographiques» causées par des violations de la formation de l'orthographe et accompagnant souvent celles «dysgraphiques». La dysorphographie, contrairement à la dysgraphie, a commencé à être étudiée il n'y a pas si longtemps. UN. Kornev, R.I. Lalaeva, G.M. Sumchenko, I.V. Prishchepova, T.G. Wiesel et E. D. Dmitrova, O. V. Eletskaya et autres [19; 164].

En orthophonie, la dysgraphie et la dysorphographie se caractérisent par la persistance et la spécificité des erreurs. Aux premiers stades de l'éducation, les écoliers font beaucoup d'erreurs, mais elles ne sont pas pathologiques, n'ont rien à voir avec un trouble des mécanismes d'écriture. C'est une manifestation des difficultés naturelles des enfants au cours de l'apprentissage. Au fur et à mesure que vous acquérez des compétences en écriture, elles disparaissent rapidement. Avec la dysgraphie, les erreurs sont persistantes et pendant l'entraînement, elles ne disparaissent pas seulement, mais s'accumulent encore plus. La complication du matériel du programme conduit à leur génération. Comme vous le savez, une violation de l'acquisition de l'orthographe chez les écoliers est souvent associée à des troubles de l'écriture. DANS. Prishchepova (1999, 2001) a souligné une certaine relation entre le caractère, la gravité de la dysorphographie et le type de dysgraphie. Ainsi, la dysgraphie mixte (dysgraphie basée sur une violation de l'analyse et de la synthèse du langage avec des éléments de dysgraphie agrammatique et optique) est associée à une dysorphographie plus prononcée. Dans le même temps, un grand nombre d'erreurs de mots sont constatées lors de l'utilisation des principes morphologiques et traditionnels de l'écriture. Les enfants font le plus grand nombre d'erreurs dans les cas suivants:

1. Lors de la vérification de l'orthographe des voyelles non accentuées à la racine.

2. Lors de la reproduction de mots dont l'orthographe est invérifiable à la racine.

3. En cas de coupure des mots.

4. Lors de l'écriture d'une majuscule dans les noms, les patronymes, etc. [33; 16]. La connaissance des causes et des caractéristiques de la manifestation de ces deux troubles ouvre la voie non seulement à la correction des violations, mais aussi à leur prévention..

La dysgraphie agrammatique est associée au sous-développement de la structure grammaticale de la parole. Par conséquent, une grande attention pour le surmonter est accordée à l'ordre de la structure grammaticale du discours des élèves. Pour cela, il est nécessaire de former un système d'actions et d'opérations interdépendantes avec les éléments grammaticaux de la langue, d'enseigner à refléter correctement et à différencier dans le discours les connexions et relations les plus importantes entre les mots, exprimées dans des catégories grammaticales de genre, nombre, cas, temps, etc..

La forme agrammatique de dysgraphie apparaît chez les enfants sur la base d'un sous-développement général de la parole (OHP). Le manque de formation des niveaux grammaticaux, lexicaux et phonémiques du discours d'un enfant se manifeste à l'écrit par une multitude d'erreurs spécifiques qu'il ne faut pas confondre avec des «erreurs». De telles erreurs peuvent entraîner une diminution de la qualité non seulement de l'écriture, mais également de la lecture. Chez les enfants, l'agrammatisme est observé dans le discours oral et l'écriture, qui se manifeste par la distorsion de la structure morphologique du mot, le remplacement de parties du mot (préfixes, inflexions), des violations dans la compilation de constructions prépositionnelles, des violations de l'accord et de l'inflexion. Avec cette forme de dysgraphie, des difficultés sont également notées dans la construction de phrases complexes, des membres manquants d'une phrase, une violation de la séquence de mots dans une phrase [25; 12].
La maîtrise de la structure grammaticale de la langue, de ses éléments morphologiques et syntaxiques est réalisée de manière pratique, sans utilisation excessive de termes grammaticaux. Ceci n'est pas réalisé par une formation mécanique à l'utilisation de certaines formes, mais par une discrimination consciente, un isolement et une généralisation des éléments morphologiques du mot, des constructions syntaxiques, sur lesquelles l'attention des enfants est dirigée. En mettant en évidence une catégorie grammaticale, une forme ou une structure de phrase particulière, les élèves sont amenés à certaines généralisations grammaticales.
L'apprentissage est effectué sur la base d'échantillons de parole, par analogie avec lesquels d'autres phrases sont ensuite compilées. L'utilisation de la méthode de modélisation permet de clarifier la compréhension des élèves sur les méthodes de composition des phrases et des phrases. Pour ce faire, vous pouvez utiliser des exercices conçus pour développer des compétences grammaticales sur du matériel lexical familier aux enfants. Ainsi, pour apprendre aux enfants à exprimer correctement la forme d'objet direct, il est nécessaire de les amener à certaines généralisations [22; 94].

1.3. Approches méthodologiques pour surmonter les erreurs d'écriture avec dysgraphie agrammatique chez les écoliers en sous-développement de la parole

L'organisation des travaux d'orthophonie pour vaincre la dysgraphie agrammatique chez les enfants en âge de fréquenter l'école primaire peut être réalisée selon plusieurs approches méthodologiques. L'une des approches correspond à la théorie moderne de l'orthophonie et est basée sur les résultats du diagnostic d'orthophonie des enfants ayant des problèmes d'écriture. En analysant les données diagnostiques, l'orthophoniste identifie les liens faibles (principalement linguistiques) du système d'écriture fonctionnelle chez un élève particulier, détermine le type ou la combinaison de types de dysgraphie et, conformément à cela, planifie le travail correctionnel, en s'appuyant sur les directives existantes pour maîtriser la désignation correcte des lettres par écrit - lors de la correction de la dysgraphie pour le sol de la violation de la reconnaissance phonémique, ou acoustique;
Correction des défauts de prononciation sonore et amélioration de la différenciation phonémique des sons, maîtrise de leur désignation correcte des lettres à l'écriture - tout en corrigeant la dysgraphie acoustico-articulatoire;
Amélioration de la compétence d'analyse et de synthèse arbitraires du langage, de la capacité à reproduire par écrit la structure son-syllabe des mots et la structure des phrases - lors de la correction de la dysgraphie sur la base du manque de formation de l'analyse et de la synthèse du langage;
Amélioration des généralisations syntaxiques et morphologiques, analyse morphologique de la composition d'un mot - tout en corrigeant la dysgraphie agrammatique;
Amélioration de la perception visuelle, de la mémoire; représentations spatiales; analyse visuelle et synthèse; clarification de la désignation vocale des relations spatiales - lors de la correction de la dysgraphie optique.
Dans chacun de ces domaines de travail, les étapes de travail sont mises en évidence, les types de tâches et d'exercices pouvant être utilisés dans le processus de cours avec enfants sont proposés. Les travaux d'orthophonie les plus détaillés sur la correction de certains types de dysgraphie sont reflétés dans les livres de R.I. Lalaeva [20; 401] et L.G. Paramonova [30; 73].
La deuxième approche pour surmonter la dysgraphie peut être menée conformément au travail correctionnel et de développement à grande échelle d'un orthophoniste scolaire, qui est construit conformément aux recommandations méthodologiques d'A.V. Yastrebova (1984, 1997). Cette approche a non seulement une orientation corrective, mais aussi préventive. De plus, l'organisation des travaux tenant compte des recommandations d'A.V. Yastrebova permet à l'orthophoniste de l'école de toucher un grand nombre d'étudiants. Dans le cadre de cette approche, un travail correctionnel et de développement est consacré, tout d'abord, à l'amélioration de la parole orale des enfants, au développement de l'activité de pensée de la parole et à la formation de prérequis psychologiques pour la mise en œuvre d'activités éducatives à part entière [44; 19].
Les spécialistes commencent déjà à mettre en œuvre des mesures appropriées avec les élèves de première année qui constituent le groupe dit à risque, c'est-à-dire avec des enfants dont la parole orale est déficiente ou sous-développée. La tâche principale d'un orthophoniste dans le travail avec ces enfants consiste à organiser des cours systématiques qui prennent en compte le programme scolaire dans leur langue maternelle (dès le début de l'alphabétisation), à améliorer le discours oral des enfants, à les aider à maîtriser la parole écrite et, à terme, à prévenir l'apparition de la dysgraphie et de la dyslexie..
L'orthophoniste travaille simultanément sur tous les composants du système vocal - le côté sonore de la parole et la structure lexicale et grammaticale. Dans le même temps, plusieurs étapes se distinguent dans le travail, chacune ayant une direction principale.
Étape I - combler les lacunes dans le développement du côté sonore de la parole (développement de la perception phonémique et des représentations phonémiques; élimination des défauts de prononciation du son; formation de compétences pour analyser et synthétiser la composition son-syllabe des mots; consolidation des connexions son-lettre, etc.);
Étape II - combler les lacunes dans le domaine de la maîtrise du vocabulaire et de la grammaire (clarification de la signification des mots et enrichissement supplémentaire du vocabulaire en accumulant de nouveaux mots et en améliorant la formation des mots; clarifier les significations des structures syntaxiques utilisées; améliorer la conception grammaticale d'un discours cohérent par les étudiants maîtrisant les combinaisons de mots, la connexion des mots dans une phrase, modèles de diverses constructions syntaxiques);
Étape III - combler les lacunes dans la formation d'un discours cohérent (développement et amélioration des compétences et des capacités de construction d'un énoncé cohérent: programmation de la structure sémantique de l'énoncé; établissement de la cohérence et de la séquence de l'énoncé; sélection des moyens linguistiques nécessaires à la construction de l'énoncé).
En développant tous les composants du système vocal fonctionnel, en améliorant les compétences des enfants dans les opérations volontaires avec des éléments linguistiques, en tenant compte du matériel du programme scolaire en langue russe, l'orthophoniste résout simultanément plusieurs problèmes. Pour ces tâches A.V. Attributs de Yastrebova: le développement de l'activité verbale et cogitative et de l'indépendance, la formation de compétences pédagogiques à part entière et de méthodes rationnelles d'organisation du travail éducatif, la formation de compétences en communication, la prévention ou l'élimination de la dyslexie et de la dysgraphie, la prévention de l'analphabétisme fonctionnel et autres.
Une troisième approche peut être distinguée - dans la correction de la dysgraphie chez les écoliers. Il est décrit en détail dans le livre d'I.N. Sadovnikova, dans lequel l'auteur propose sa propre méthode pour diagnostiquer les troubles de l'écriture, identifie les domaines de travail possibles, propose des types d'exercices pour leur mise en œuvre. Cette approche, comme la première, est basée sur les résultats d'un examen orthophonique d'enfants dysgraphiques, qui permet d'identifier les liens défectueux du système d'écriture fonctionnel, d'étudier les types et la nature des erreurs spécifiques d'écriture et, sur cette base, de déterminer les principales directions de correction orthophonique..
Cependant, contrairement à la première, cette approche de correction ne prévoit pas de corréler les violations identifiées avec l'un ou l'autre type de dysgraphie, n'implique pas le strict respect d'un algorithme spécifique dans le processus d'orthophonie. Ainsi, parmi les principaux I.N. Sadovnikova identifie les domaines de travail suivants pour corriger la dysgraphie: le développement de représentations spatiales et temporelles; développement de la perception phonémique et analyse sonore des mots; enrichissement quantitatif et qualitatif du dictionnaire; améliorer l'analyse syllabique et morphémique et la synthèse des mots; maîtriser la combinaison des mots et la construction consciente des phrases; enrichissement du discours phrasé des élèves en les familiarisant avec les phénomènes de polysémie, synonymie, antonymie, homonymie des constructions syntaxiques et autres [37; 22].
Il est facile de voir que toutes les approches décrites ci-dessus pour la correction de la dysgraphie chez les écoliers visent principalement à améliorer les capacités orales et langagières des enfants, la formation de moyens opérationnels et technologiques qui constituent le niveau de base d'organisation d'un type d'activité spécifique - l'écriture. Cela correspond à la compréhension traditionnelle en orthophonie de la dysgraphie des enfants en tant que reflet dans l'écriture de l'infériorité du développement linguistique des élèves plus jeunes..

Lors de la correction de la dysgraphie agrammatique, l'album et le classeur d'E.V. Mazanova. L'album propose des tâches d'apprentissage pour reconnaître les caractéristiques essentielles des différentes parties du discours, pour considérer les changements de mots et leur accord les uns avec les autres (adjectifs avec noms, chiffres avec noms). Dans ce manuel, une grande attention est accordée au sujet "Prépositions", qui est si difficile à percevoir pour les jeunes étudiants et qui cause le plus grand nombre d'erreurs. E.V. Mazanova recommande que le travail sur l'élimination des erreurs dans le discours écrit soit basé sur une relation étroite avec la formation des processus cognitifs, la correction des déficiences de la sphère émotionnelle-volitive. Le projet E.V. Le système de travail correctif de Mazanova pour surmonter la dysgraphie est basé sur un examen complet d'orthophonie, prenant en compte les caractéristiques de l'activité psychophysique des élèves plus jeunes: l'apprentissage est organiquement lié au développement de leur attention à la mémoire, aux opérations mentales de base [26; 4].

L'accumulation de généralisations phonétiques et morphologiques et la mise en ordre sur cette base des moyens de langage dont disposent les enfants permettent de commencer à travailler sur l'amélioration de la cohérence de la parole. Étant donné que ce groupe d'enfants a des lacunes dans le développement de la parole, il est nécessaire d'organiser spécialement leurs activités éducatives. Nous accordons une grande attention au travail sur la proposition et le texte. En travaillant avec ce cahier, il est possible de former des idées pratiques chez les enfants sur une phrase, une phrase, un texte. Développer des compétences et des capacités à reconnaître les caractéristiques essentielles d'un texte cohérent en le comparant à un ensemble de mots, de phrases, diverses variantes de sa distorsion.

Dans E. V. Mazanova présente de nombreuses tâches pour la distribution et la réduction du texte, la reconstruction du texte selon son plan. Les tâches données ici pour construire un message narratif sont très utiles. Il propose également un travail sur l'analyse du texte: pour composer le texte selon le plan; composer une histoire à ses débuts; composer un texte basé sur des mots clés; rédiger un texte à cet effet; transmettre le contenu d'un poème avec vos propres mots.

Dans le processus de formation de la compétence de formation de mots chez les écoliers atteints d'une forme agrammatique de dysgraphie, l'attention principale est accordée à la formation de compétences de formation de mots chez les enfants. Les enfants apprennent à former de nouveaux mots à partir des mots donnés, à trier les mots par composition, à déterminer quelle partie du discours ils sont. En outre, des travaux sont en cours pour reconstituer le vocabulaire des enfants avec diverses parties du discours. L'enseignant porte une attention particulière à la bonne compréhension de la sémantique des mots par les enfants.

Ainsi, en surmontant les erreurs d'écriture avec la dysgraphie agrammatique, les étudiants: des compétences de formation et de création de mots se forment; l'habileté de travailler avec différentes parties du discours apparaît; le vocabulaire s'élargit; le soi-disant flair linguistique se développe; l'habileté à composer des phrases de différents types et des textes cohérents apparaît [25; 5].

Conclusions sur le chapitre I.

La structure psychologique de l'écriture est une forme complexe d'activité de la parole, un processus à plusieurs niveaux. Différents analyseurs y participent. L'écriture est étroitement liée au processus de la parole orale et ne se fait que sur la base d'un niveau de développement suffisamment élevé. La parole orale se forme d'abord, et l'écrit - superstructure sur un discours oral déjà mûri - utilise tous ses mécanismes prêts à l'emploi, les améliorant et les compliquant significativement, en y attachant de nouveaux mécanismes spécifiques à une nouvelle forme d'expression du langage.

La caractéristique des troubles de l'écriture par le type de dysgraphie agrammatique chez les écoliers avec un sous-développement de la parole s'exprime dans l'orthographe incorrecte des fins de mots, dans l'incapacité de coordonner les mots les uns avec les autres conformément aux normes grammaticales de la langue. L'enfant écrit de manière agrammatique, c'est-à-dire comme contraire aux règles de la grammaire. La dysgraphie agrammatique est basée sur le manque de structure grammaticale de la parole orale chez l'enfant. Récemment, une attention particulière a commencé à être accordée aux erreurs dites «dysorphographiques» causées par des violations de la formation de l'orthographe et accompagnant souvent celles «dysgraphiques». La dysorphographie, contrairement à la dysgraphie, a commencé à être étudiée il n'y a pas si longtemps. UN. Kornev, R.I. Lalaeva, G.M. Sumchenko, I.V. Prishchepova, T.G. Wiesel et E. D. Dmitrova, O. V. Eletskaya et autres En orthophonie, la dysgraphie et la dysorphographie se caractérisent par la persistance et la spécificité des erreurs. La dysgraphie agrammatique est associée au sous-développement de la structure grammaticale de la parole. Par conséquent, une grande attention pour le surmonter est accordée à l'ordre de la structure grammaticale du discours des élèves..

Les approches méthodologiques pour surmonter les erreurs d'écriture avec dysgraphie agrammatique chez les écoliers avec un sous-développement de la parole visent principalement à améliorer les capacités orales et linguistiques des enfants, la formation de moyens opérationnels et technologiques qui constituent le niveau de base d'organisation d'un type d'activité spécifique - l'écriture. Cela correspond à la compréhension traditionnelle de la dysgraphie en orthophonie comme reflet dans l'écriture de l'infériorité du développement linguistique des élèves plus jeunes..

Pour confirmer ces dispositions, il est nécessaire de mener une expérience de déclaration, qui est présentée au chapitre 2..

Chapitre II. Identification de la dysgraphie agrammatique chez les étudiants du groupe expérimental avec sous-développement de la parole

2.1. 0organisation et méthodologie de l'étape de vérification de la recherche expérimentale

Objectif de l'expérience de vérification: identifier et conduire l'expérience de vérification.

Objectifs de l'expérience de vérification:

1. Étudier la documentation psychologique, médicale et pédagogique des étudiants du groupe expérimental avec dysgraphie agrammatique.

2. Choisissez une technique pour identifier la dysgraphie agrammatique.

3. Mener une expérience de déclaration.

4. Mener une analyse quantitative et qualitative et une discussion des résultats de l'expérience de vérification.

Pour l'étude, en début d'année scolaire, des erreurs grammaticales d'écriture ont été effectuées du 9 septembre 2013 au 9 octobre 2013, chez des élèves de troisième année inscrits au centre d'orthophonie d'une école d'enseignement général. Nous avons utilisé les méthodes d'étude de la manifestation de la dysorphographie et de la dysgraphie IV Prishchepova [33; 28], Sadovnikova IN [37; 56], R.I. Lalaeva [20; 2 17], L.G. Paramonova [31; 74].

Orientations de la recherche de vérification:

  1. Recherche orale:

- étude des compétences en formation de mots:

A) la formation de mots à l'aide de suffixes;

B) la formation d'adjectifs relatifs;

C) la formation de mots à l'aide de préfixes;

D) La formation d'adjectifs de qualité.

- recherche sur la compétence d'inflexion.

A) changer les noms dans les cas;

B) la formation de noms génitifs singulier et pluriel;

C) la formation des noms dans le cas instrumental du singulier;

D) la formation des noms instrumentaux pluriel.

- compréhension et utilisation des structures de cas prépositionnels.

  1. Recherche sur la lecture:
  1. Rédaction de recherche:

- travailler avec une phrase déformée;

Nous présentons le contenu de l'étude par sections.

  1. Recherche orale.

A) Recherche sur les compétences en formation de mots.

Objectif: explorer la compétence de la formation des mots.

Numéro de tâche 1. Formation de mots à racine unique à l'aide de suffixes.

L'instruction de l'expérimentateur: formez des mots à une racine en utilisant des suffixes, par exemple: pour un lion -… lionceaux, et pour une chèvre -… (enfants);

Faire du sport. (athlète);

Jouer au football. (joueur de football);

Ski... (skieur).

Le système de notation utilisé était le suivant:

S'il n'y a pas d'erreurs - 3 points;

auto-correction ou correction après l'aide à la stimulation, pas plus de 2 erreurs - 2 points;

forme disponible dans la langue, mais non utilisée dans ce contexte ("chanterelles" au lieu de "renards", etc.), forme incorrecte du mot ou refus de nommer, plus de 3 erreurs - 1 point.

Numéro de tâche 2. Formation d'adjectifs relatifs.

L'instruction de l'expérimentateur: formez des adjectifs relatifs, par exemple: confiture de framboise - framboise et gelée de canneberge -...?

salade de carottes -...

Confiture de prunes -...

poupée de paille -...

Le système de notation utilisé était le suivant:

S'il n'y a pas d'erreurs - 3 points;

auto-correction ou correction après assistance stimulante, pas plus de 2 erreurs - 2 points,

forme disponible dans la langue, mais non utilisée dans ce contexte (confiture de beurre), forme incorrecte du mot ou refus de nommer, plus de 3 erreurs - 1 point.

Numéro de tâche 3. Formation de mots à l'aide de préfixes.

L'instruction de l'expérimentateur: ramasser des mots opposés au sens de ces verbes, par exemple: apporter - emporter.

Le système de notation utilisé était le suivant:

S'il n'y a pas d'erreurs - 3 points;

auto-correction ou correction après assistance stimulante, pas plus de 2 erreurs - 2 points,

formulaire disponible dans la langue, mais non utilisé dans ce contexte, forme incorrecte du mot ou refus de nommer, plus de 3 erreurs - 1 point.

Numéro de tâche 4. Formation d'adjectifs de qualité.

L'instruction de l'expérimentateur: formez des adjectifs de haute qualité, par exemple: pour ruse, ils l'appellent rusé, et pour cupidité -...

s'il fait givré pendant la journée, alors la journée est...

Le système de notation utilisé était le suivant:

S'il n'y a pas d'erreurs - 3 points;

auto-correction ou correction après assistance stimulante, pas plus de 2 erreurs - 2 points,

formulaire disponible dans la langue, mais non utilisé dans ce contexte, forme incorrecte du mot ou refus de nommer, plus de 3 erreurs - 1 point.

B) Recherche de la compétence d'inflexion.

Numéro de tâche 1. Changer un nom par cas.

Objectif: étude de la capacité à changer les noms par cas.

Instruction de l'expérimentateur: changez le nom - cochon par cas.

I. p. marchait sur la glace au printemps... (cochon);

R. p. seulement une queue de... (cochon);

D. p. nous voulons aider... (cochon);

V. p. mais ils ont sauvé... (un cochon);

Etc. nous sommes malheureux... (cochon);

P. p. souviens-toi de... (cochon).

Le système de notation utilisé était le suivant:

S'il n'y a pas d'erreurs - 3 points;

auto-correction ou correction après assistance stimulante, pas plus de 2 erreurs - 2 points,

formulaire disponible dans la langue, mais non utilisé dans ce contexte, forme incorrecte du mot ou refus de nommer, plus de 3 erreurs - 1 point.

Numéro de tâche 2. Formation des noms génitifs singulier et pluriel.

Objectif: étudier la capacité à former des noms génitifs singulier et pluriel.

Matériel de parole: mots - papillon, robe, écureuil, orange, doigt, visage.

L'instruction de l'expérimentateur: je vais vous dire les mots, et vous changez le mot pour que vous puissiez en dire: il n'y a personne? Non quoi? Par exemple, Butterfly - personne? Papillons.

Le système de notation utilisé était le suivant:

S'il n'y a pas d'erreurs - 3 points;

auto-correction ou correction après assistance stimulante, pas plus de 2 erreurs - 2 points,

formulaire disponible dans la langue, mais non utilisé dans ce contexte, forme incorrecte du mot ou refus de nommer, plus de 3 erreurs - 1 point.

Numéro de tâche 3. Formation des noms au singulier instrumental.

Objectif: explorer la capacité d'utiliser des noms au singulier instrumental.

L'instruction de l'expérimentateur: répondez aux questions avec une réponse complète, par exemple: - De quoi sert le marteau à clous? - Les clous sont martelés.

- Que de fermer la porte?

-Que de scier du bois de chauffage?

- Comment puiser l'eau d'un puits?

Le système de notation utilisé était le suivant:

S'il n'y a pas d'erreurs - 3 points;

auto-correction ou correction après assistance stimulante, pas plus de 2 erreurs - 2 points,

formulaire disponible dans la langue, mais non utilisé dans ce contexte, forme incorrecte du mot ou refus de nommer, plus de 3 erreurs - 1 point.

Numéro de tâche 4. L'utilisation de noms pluriels instrumentaux.

Objectif: explorer la capacité d'utiliser des noms pluriels instrumentaux.

Matériel de recherche: mots - maisons, forêts, routes, rivières, lacs.

Instruction de l'expérimentateur: imaginez que vous volez dans un avion et que vous regardez vers le bas. Et en dessous vous voyez des maisons, comment dites-vous? L'avion survole quoi? "

Le système de notation utilisé était le suivant:

S'il n'y a pas d'erreurs - 3 points;

auto-correction ou correction après assistance stimulante, pas plus de 2 erreurs - 2 points,

formulaire disponible dans la langue, mais non utilisé dans ce contexte, forme incorrecte du mot ou refus de nommer, plus de 3 erreurs - 1 point.

Numéro de tâche 1. Apprendre à comprendre les constructions de cas prépositionnels.

Objectif: révéler la portée de la compréhension des constructions de cas prépositionnels.

Instruction de l'expérimentateur: remplissez les blancs en utilisant des prépositions.

1. L'avion est passé. (nuage). (Le chemin passe à l'intérieur de quelque chose qui est un obstacle.)

2. L'avion vole. (ciel). (Il indique où va le chemin du mouvement.)

Les enfants sont encouragés à utiliser des prépositions par ou à travers avec des noms dans le cas requis.

3. Le bateau navigue. (Lac). (Indique où va le chemin du mouvement.)

4. Le bateau navigue. (Lac). (Le but du mouvement est de traverser le lac.).

Insérez des prépositions à travers ou à travers. Afficher le schéma de préposition correspondant. Si possible, indiquez quelle préposition est préférable.

5. Les chasseurs ont fait leur chemin. fourré de forêt.

6. Les enfants sont entrés. porte grande ouverte,

7. L'oiseau a volé dans la pièce. la fenêtre.

Le système de notation utilisé était le suivant:

S'il n'y a pas d'erreurs - 3 points;

auto-correction ou correction après assistance stimulante, pas plus de 2 erreurs - 2 points,

formulaire disponible dans la langue, mais non utilisé dans ce contexte, forme incorrecte du mot ou refus de nommer, plus de 3 erreurs - 1 point.

2. Recherche en lecture.

Objectif: identifier les agrammatismes lors de la lecture.

Instructions: lisez l'histoire "Little Mouse".

Procédure: les élèves reçoivent un texte à lire. Les erreurs de nature agrammatique sont identifiées.

Le bébé souris est le plus petit rongeur de la forêt. Il ne pèse que quelques grammes. Sa fourrure est brune, ses yeux sont noirs, sa poitrine est blanche. Le bébé souris grimpe habilement sur de hautes tiges, des feuilles et des buissons. Dans les hautes herbes, l'animal tisse un merveilleux nid à partir des brins d'herbe. Il est suspendu à une tige au-dessus du sol. Le vent et le gel ne sont pas terribles pour une souris. Elle a isolé le nid à l'intérieur avec des lames souples. De minuscules souris y apparaîtront bientôt [2; 12].

Le système de notation utilisé était le suivant:

S'il n'y a pas d'erreurs grammaticales, ou 1-3 erreurs grammaticales - 3 points;

plus de 3 erreurs grammaticales - 2 points,

plus de 10 erreurs grammaticales - 1 point.

Objectif: identifier les erreurs grammaticales à l'écrit.

Numéro de tâche 1. Dictation.

Procédure: les élèves reçoivent un texte pour la dictée. Les erreurs de nature agrammatique sont identifiées.

Nuit. Les habitants de la forêt sont pressés de s'attaquer. Le loup sortit du fourré et se dirigea vers le village. Un renard a rampé hors du trou. Les lièvres se sont rassemblés dans les profondeurs de la forêt. Une boule de neige est tombée d'une branche d'épinette. Les lièvres ont eu peur et se sont enfuis dans le fourré [36; 45].

Numéro de tâche 2. Travailler avec une phrase déformée.

Instruction: je vais nommer les mots, et vous essayez d'en faire une phrase.

Docteur, traiter, enfants

Asseyez-vous, mésange, sur, branche

Poire, grand-mère, petite-fille, donner

Misha, chien, petit, lancer, os

Petya, acheter, balle, maman, rouge

Le système de notation utilisé était le suivant:

S'il n'y a pas d'erreurs - 3 points;

auto-correction ou correction après une aide stimulante, ordre des mots incorrect, omission d'un membre d'une phrase, pas plus de 2 erreurs - 2 points,

agrammatismes grossiers, omission de plusieurs membres de la phrase, nécessité d'une aide détaillée sous forme de plusieurs questions, plus de 3 erreurs - 1 point.

Numéro de tâche 2. Présentation.

Déroulement: le chercheur lit l'histoire "Épi de blé" 2 fois, mène une conversation sur l'histoire, les élèves font un plan pour le texte:

  1. Le frère de Seryozha protège notre patrie.
  2. Pourquoi un soldat a-t-il besoin d'un épi de blé?
  3. Épillet plumé.

Les étudiants, avec le chercheur, analysent des mots clés, des mots difficiles, des tournures de discours: frontière, mer dure et puissante, champ de blé, sur la Niva.

Lecture du texte par le chercheur. Rédaction de texte par les élèves. Les erreurs de nature agrammatique sont identifiées.

Le frère de Seryozha sert à la frontière. Il protège notre patrie. La mer dure et puissante y fait rage jour et nuit. Autour des pierres.
Un jour, un frère a demandé à Seryozha de lui envoyer un épi de blé. Le champ de blé a commencé à l'extérieur du village. Pourquoi un soldat a-t-il besoin d'un épillet? Que cache-t-il en lui-même?
Sergei est allé sur le terrain et s'est pincé une oreille. Il l'a mis dans une enveloppe. Dans la lettre, le garçon a écrit que l'oreille s'est développée sur la Niva, qui commence derrière la maison. J'ai écrit ceci et j'ai immédiatement deviné pourquoi mon frère avait demandé un épillet [35; 45].

Le système de notation utilisé était le suivant:

construction correcte des phrases, simple et complexe, coordination correcte des mots dans les phrases et les phrases - 3 points,

violations uniques de l'accord qui ne violent pas la base sémantique de la déclaration - 2 points,

violations de la connexion grammaticale des mots dans une phrase - 1 point.

Numéro de tâche 3. L'écriture.

Mon jeu préféré.

  1. Conversation introductive.

- Aimez-vous jouer?

- Quels sont tes jeux préférés??

- Aimez-vous jouer seul ou avec des amis? Pourquoi?

2. Faire un plan.

  1. Mon jeu préféré.
  2. Pourquoi je l'aime.
  3. Avec qui je joue.
  4. Comment on joue.
  5. Quels traits de caractère le jeu développe-t-il?.
  6. Est-ce que je sais comment perdre?

3. Préparation orthographique.

Vocabulaire: parce que, comme, l'endurance, l'attention, la réaction rapide, la dextérité, le courage, la capacité à naviguer.

4. Les élèves écrivent l'essai.

Le système de notation utilisé était le suivant:

construction correcte des phrases, simple et complexe, coordination correcte des mots dans les phrases et les phrases - 3 points,

violations uniques de l'accord qui ne violent pas la base sémantique de la déclaration - 2 points,

violations de la connexion grammaticale des mots dans une phrase - 1 point.

En annexe, nous présentons des échantillons de protocoles de recherche pour les devoirs et les travaux écrits des étudiants avec analyse d'erreurs.

Nous avons développé et adopté les niveaux suivants de formation de structure grammaticale. Le nombre maximum de points est de 42 pour 14 indicateurs, le nombre minimum est de 14 points.

Niveau suffisant - 42-32 points.

Niveau moyen - 31-22 points.

Niveau bas - 21-14 points.

Pour une caractéristique qualitative dans le processus d'étude des manifestations de la dysgraphie agrammatique chez les étudiants au stade de la vérification de l'étude, nous avons caractérisé et décrit qualitativement les niveaux suivants de manifestations de dysgraphie agrammatique, sur lesquels nous nous concentrerons lors de l'évaluation.

Niveaux de formation de la structure grammaticale chez les élèves du secondaire avec un sous-développement de la parole:

Niveau 1 - suffisant.

Discours oral d'élèves sans agrammatisme, ou célibataires. Les compétences de formation et d'inflexion des mots ne souffrent pas. Les élèves sans erreur ou avec des erreurs simples forment des mots à racine unique en utilisant des suffixes, des préfixes, forment des adjectifs relatifs et qualitatifs, utilisent des noms singuliers et pluriels dans les cas génitif et instrumental, changent de noms dans les cas. Lire le texte, composer des phrases à partir de mots dans la forme initiale sans erreurs ou avec une grammaire unique. La présentation et la composition correspondent aux normes grammaticales. La phrase est formulée grammaticalement correctement, il n'y a pas de violations dans la coordination et la gestion, le bon ordre des mots dans la phrase. Erreurs dysgraphiques et orthographiques simples.

Niveau 2 - Intermédiaire.

Dans le discours oral des étudiants, il y a des agrammatismes. Il y a des violations mineures du côté grammatical du discours. Les processus de formation de mots et d'inflexion souffrent dans une faible mesure. Les élèves avec des erreurs forment des mots apparentés en utilisant des suffixes et des préfixes, forment des adjectifs relatifs et qualitatifs. Avec peu de difficultés et d'erreurs, ils utilisent des noms singuliers et pluriels dans les cas génitifs et instrumentaux. Lecture de texte avec des erreurs grammaticales mineures. Il y a des agrammatismes dans les énoncés et les compositions, il y a des erreurs dysgraphiques et d'orthographe.

Niveau 3 - Faible.

Le discours oral des élèves est agrammatique. Il y a des violations du côté grammatical du discours. Les processus de formation de mots et d'inflexion sont affectés. Les élèves avec de nombreuses erreurs forment des mots à racine unique en utilisant des préfixes et des suffixes, font de nombreuses erreurs dans la formation d'adjectifs relatifs et qualitatifs, utilisent à tort des noms singuliers et pluriels dans les cas génitif et instrumental. Lecture de texte avec plusieurs erreurs grammaticales. Dans les déclarations et les essais, les phrases sont agrammatiques. Beaucoup d'erreurs dysgraphiques et d'orthographe.

2.2. Analyse quantitative et qualitative et discussion des résultats de l'expérience de vérification

Les résultats de l'étude de l'anamnèse et les données du développement précoce de la parole des élèves de troisième année dans le groupe expérimental avec dysgraphie agrammatique